Классификация уроков


Форм классификации несколько:

  1. По основной дидактической цели. По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:

—  урок сообщения новых знаний;

—  урок закрепления;

—   урок применения знаний и умений;

—  урок обобщения и систематизации знаний;

—  урок проверки и коррекции знаний и умений;

—  комбинированный урок (урок смешанного типа).

Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная ЦЕЛЬ носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного, которые отражаются в цели по содержанию учебного материала.

Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифици­ровать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:

  • изучения и первичного закрепления нового учеб­ного материала;
  • комплексного применения знаний;
  • комбинированное;
  • обобщения и систематизации знаний и умений;
  • актуализации знаний и умений;
  • контроля и коррекции знаний и умений.

   По основному способу проведения:

—   в форме беседы;

—   лекции;

—   экскурсии;

—    самостоятельная работа учащихся;

—    лабораторные и практические работы;

—    сочетание различных форм занятий.

     По основным этапам учебного процесса:

  • вводные;
  • первичного ознакомления с материалом;
  • образование понятий, установления законов и правил;
  • применение полученных правил на практике;
  • повторенияи обобщения;
  • контрольные;
  • смешанные или комбинированные.

Контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

  • уроки устного опроса;
  • письменного опроса;
  • зачеты;
  • лабораторные и практические работы;
  • самостоятельные и контрольные работы;
  • сочетание разных видов.

                      Структура урока

 

Общие требования к уроку:

—   четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными целями;

—   определение оптимального места урока в системе уроков и его содержания в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

—   прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

—   выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор,
обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

—  реализация на уроке всех дидактических принципов;

—  создание успешного учения учащихся.
Наиболее распространенная структура предполагает такое общее расположение частей урока:

  • Актуализация опорных (прежних) знаний и способов дейст­вий;
  • Формирование новых знаний и способов действий;
  • Формирование навыков умственного труда. (Применение, т.е. формирование умений);
  • Итог урока. Домашнее задание.

Привычная детализация этих блоков в этапах уро­ка выглядит примерно так:

  • Оргмомент (постановка цели, проверка домашнего задания, актуализация изученного ранее [систе­матизация знаний и умений, закрепление изучен­ного]).
  • Сообщение нового материала. Осознание и ос­мысление учебной информации.Первичное за­крепление нового материала.
  • Применение знаний (упражнения).
  • Проверка уровня усвоения знаний и умений.
  • Информация о домашнем задании.
  • Подведение итогов урока.

Отметим, что урок может иметь линейную или нели­нейную структуру. Если большинство учащихся (до 80%) выполняет одну и ту же работу (повторение, контроль, изу­чение нового материала и т.д.), то урок имеет последова­тельную (простую, линейную) структуру. Если же в одно и тоже время разные группы учащихся занимаются разной работой (например, часть учеников пишет контрольнуюработу, а другая часть обсуждает способ конструирования модели), то урок имеет параллельную (сложную, нелиней­ную) структуру.

На уроках нелинейной структуры, как правило, при­меняются групповые виды организации учебной дея­тельности, поэтому они значительно многообразнее и интереснее. Уроки сложной структуры имеют множество преимуществ, поскольку позволяют эффективно работать в условиях глубокой дифференциации обучения в рамках одного учебного коллектива.

 

Организационный момент

 

Оргмомент предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности.

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

  • С самого начала учебного процесса демонстрируйте детям свое полное к ним доверие.
  • Помогайте учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым ребенком в отдельности.
  • Исходите из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
  • Развивайтев   себе   способность   чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
  • Активно участвуйте в групповом взаимодействии, стремитесь к достижению симпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого студента.

Эти моменты больше подходят для работы в группах, а современный урок как раз и предполагает увеличение работы учащихся в группах, различные виды дея­тельности, дальнейшее развитие субъект-субъектных  отношений на уроке.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ ВКЛЮЧАЕТ:

  • предварительную организацию класса (проверка отсутствующих, внешнего состояния помещения, рабочих мест, наличия дежурных, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания);
  • готовность учителя к уроку — наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов, состояние классной доски, мел, ос­вещение и т.д.;
  • мобилизующее начало урока («исходная мотива­ция»);
  • актуализацию знаний учащихся.

Цели данного этапа:

—    психологический настрой учащихся;

-обеспечение нормальной обстановки на уроке.

Психологический настрой - эмоциональное состояние класса, в котором отражаются личные и деловыевзаимоотношения членов ученического коллектива, определяемые их ценностями, моральными нормами и интересами.

Исходная мотивация.

На этом этапе учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усиливать мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях), усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д.

Исходная мотивация создает готовность студентов к восприятию нового материала,  она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность.

В ситуации обучения ученые выделяют три группы мотивов.

Непосредственно побуждающие мотивы. Они возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету.

К приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, относят:

1)    связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники;

2)     показ недостаточности имеющихся знаний;

3)     создание проблемной ситуации;

4)    использование художественной и научно-популярной литературы, произведения искусства;

5)     экскурсы в историю;

6)    использование сравнений;

7)    привлечение занимательных приемов, опытов, парадоксов;

8)    использование игровых ситуаций и др.

 Перспективно-побуждающие мотивы. Учитель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел.

У учащихся формируется мотив к обучению. В этом случае они ориентируются не на оценки, и познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая находится вне самой познавательной деятельности.

 Познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний. Интерес к обучению возникает в процессе умственного труда по решению проблемы, поиска новых знаний и новых способов решения проблемной задачи или группы задач.   В этом случае возникает внутренняя заинтересованность ученика, которая формирует мотивационную среду на учебном занятии. Мотивационная среда воздействует на поведение и  действия студента в интересах саморазвития исамосовершенствования, а не просто стимулирует их на выполнение некой обязательной работы.

Решению задач: быстрое включение учащихся в познавательную деятельность, активизация их мышления через необычное начало урока —  способствуют активные методы и приемы обучения».

Акгивные методы» - это совокупность средств, способов, приемов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, на организацию их самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности, К данным приемам обучения на уроке относятся: опорные схемы, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов и, как следующий этап, перевод их в проблемные ситуации, интенсивный опрос, коммуникативная атака, игровые моменты, интригующее анонсирование темы; актуализация и новизна темы; раскрытие практической значимости темы, эмоциональность подачи; сравнение и аналогия; эффект парадоксальности, познавательные игры, тренинги, использование музыки  и других эстетических средств художественного воздействия.

Актуализация знаний - этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися знаний умений и навыков, необходимых для «открытия» нового знания. Основная цель актуализации – посредством воспроизведения ранее полученных знаний подготовить почву для активного усвоения нового материала, т.е. прежние знания сделать актуальными в данный момент. На этом этапе также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение.

На данном этапе ученики должны осознать, почему для чего им нужно изучать данный раздел программы, тему, что именно им придется изучить и освоить, какова основная задача предстоящей работы.

 

 Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий:

 

  1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:
  2. a) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
  3. b) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела)программы;
  4. c) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.
  5. Формулировка основной учебной задачи.

Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной    ситуации    завершаетсяформулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (разделa) программы. Формулировка основной учебной играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся.  Учебная задача  показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).

Важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке|и принятию учебных задач.

  1. Самоконтроль и самооценка   возможностей предстоящей деятельности по изучению данной те­мы.

После того, как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечается и обсуждается план предстоящей работы. Учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Формулируются целевые установки урока.

 

Проблемно-развивающий урок

Структура оргмомента урока изучения нового материала.

  1. Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся.
  2. Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
  3. Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти.

4.Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.).

Структура оргмомента урока проверки знаний.

  1. Организация начала урока. Создание спокойной, деловой обстановки. Проверка готовности учащихся к дальнейшемуизучению материала.
  2. Постановка задач урока. Сообщение учащимся о материале, который будет проверяться или контролироваться.Повторение соответствующих правил, памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке.

Структура оргмомента комбинированного урока

  1. Организация начала урока.
  2. Проверка домашнего задания, постановка цели урока.
  3. Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний, практических и умственных умений.

 

Оргмомент проблемного урока

Проблемное обучение может осуществляться на всех основных типах уроков, но наибольшие возможности для проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала. В оргмоменте проблемного урока особое место занимает актуализация прежних знаний. Именно на этапе актуализации ставятся проблемные вопросы, возникают проблемные ситуации и ставятся учебные проблемы.

 Цель и задачи.I Цели обучения условно разделяют на три группы (триединая дидактическая цель):

—                   образовательные (обучающие);

—          развивающие;

—          воспитательные.

Цель — это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Приступая к формулировке целей, преподаватель:

— изучает требования образовательного стандарта и программы;

— обращает внимание на требования к системе знаний, умений по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности студентов; определяет приемы учебной  работы,  которыми важно овладеть студенту;

— выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность студента в результатах обучения.

После того, как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, обучения и форм организации познавательной самостоятельной деятельности учащихся.

Обучающие (дидактические) цели:

— передача учащимся определенной системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего образования, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в повседневной жизни;

—   выработка  у учащихся  на  материале учебного предмета способов учебно-познавательной деятельности (технологии обучения) и т.д.

—       проверка знаний по теме;

—       обобщение изученного материала;

—       проверка усвоения материала на основе творческих заданий;

—  формирование   умений   применять   полученные знания на практике;

—  развитие познавательной активности, творческих способностей.

Определить   основную   дидактическую   цель урока - значит, установить, чему в основном будет посвящен данный урок:

—   изучению нового материала (одна дидактичекая цель: основное время урока будет отведено изучению нового материла);

—   закреплению нового материала и ранее пройден­ного (одна дидактическая цель - закрепление);

—   контрольный урок (одна дидактическая цель -контроль за полученными знаниями);

—   две дидактические цели: повторение и обобще­ние: на повторительно- обобщающем уроке именно этому будет посвящено основное время урока.

—   три   дидактические цели: повторение, закреп­ление, сообщение нового материала — комбини­рованный урок.

Развивающие цели урока

Конструирование системы развивающих целей отражает основные умения, которые отрабатываются на этом занятии. Умения -это действия, формируемые через систему упражнений. Приобретение умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности), для которых характерен «перенос» знаний из одной учебной ситуации в другую, осуществляется впроцессе выполнения творческих (проблемных) заданий для самостоятельной работы.

В качестве развивающих целей используются следующие:

—   развитие мышления, необходимого образованно­му человеку для полноценного функционирования в современном обществе;

—   развитие элементов творческой деятельности как
качеств мышления — интуиции, пространственного воображения, смекалки и т.д.;

—   развитие мировоззрения;

—    развитие навыков устной и письменной речи;

—    развитие «умений учиться»: использовать знания, умения и навыки в учебной деятельности;

—    развитие памяти;

—   развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог;

—    развитие эстетических представлений и художест­венного вкуса учащихся;

—    развитие логического мышления (на основе ус­воения .учащимися причинно-следственных свя­зей, сравнительного анализа), способности четко формулировать свои мысли.

Воспитательные цели урока

Постановка воспитательных целей урока осуществ­ляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны (направления) воспитания: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое, физическое и т.д.

В качестве воспитательных целей используются:

—    воспитание уважения к своей Родине;

—    воспитывать активную жизненную позицию, чест­ность, человеческую порядочность;

—    воспитывать в учениках средствами урока уверен­ность в своих силах;

—    воспитание гуманизма и любви к прекрасному; подвести учащихся к выводу о самоценности че­ловеческих качеств.

 

На каждом уроке реализуются все три цели: образовательная, развивающая, воспитательная, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели.

В традиционном обучении приоритетную роль играют обучающие цели, в развивающем — развивающие мыщление, в личностно ориентированном — развивающие ценностно-смысловую сферу сознания личности.

Определить образовательные задачи урока – значит, установить, чему учить на уроке, т.е. какие знания дать учащимся и какие способы и приемы мышления, какие учебные действия формировать у них, за счет чего и каким образом.

Образовательные задачи урока состоят:

—    в приобретении учащимися определенного круга научных знаний, умений и навыков;

—    в формировании тех способов и приемов мышления, при помощи которых учащиеся будут успешно овладевать знаниями.

Каждый урок предполагает формирование умений и развитие навыков, которые также находят отражение в задачах.

Формируемые общеучебные умения.

Учебно-информационные: работа с устными, письменными текстами, поиск, обработка и предоставление компьютерной информации, подготовка сообщений, peфератов, конспектов и т.д.

Учебно-логические: анализ и синтез, описание объекта исследования, доказательство и опровержение, разработка гипотезы, определение предмета изучения и т.д.

Задачи развития умений на уроке:

—    готовить сообщения по нескольким источникам;

—    определить  собственное отношение к той  или иной проблеме и аргументировать свою точку зрения;

—    делать выводы на основе анализа документов, материалов учебных пособий;

—    способствовать формированию умений обобщать знания, полученные из разных источников;

— способствовать формированию умений выделять главную мысль, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать, конструировать вопросы, составлять план, делать выводы;

—  развивать умение учащихся работать в разно­уровневых группах;

— развить навыки анализа собственных поступков;

—  развивать мотивацию к анализу чужих поступков и самоанализу;

— развивать мотивацию и самосовершенствование личности, формирование разумных потребностей;

—   проверить и оценить усвоение материала, изученного на предшествующих занятиях;

—       осуществлять контроль знаний, умений, навыков;

— ознакомить с основными формами и особенно­стями…

—       дать представление…

—       сформировать представление (некоторые    умения)…

—       ознакомить с научными подходами …

— познакомить с методами (сущностью, различными представлениями, особенностями)…

—  познакомить с причинами …

— разъяснять основные подходы …

—     расширить и углубить знания…

—     охарактеризовать особенности…

—     сформировать знания (умения анализировать раз­личные подходы)…

—     систематизировать знания…

—     закрепить знания  (умения  анализировать диполярные взгляды и высказывать собственную позицию)…

Задачи развития навыков на уроке:

—     приступить к формированию навыков работы в группе;

—     работать над навыками аргументированного и ла­коничного изложения своих мыслей;

—     формировать  навык построения доказательных рассуждений;

—     закреплять навыки работы со статистическими ма­териалами и т.д.

 

Образцы формулировки некоторых образовательных задач:

—    на основе повторения и обобщения ранее изучен­ного материала и в ходе знакомства с новым   создать (углубить)…

—    способствовать становлению умения оценивать…

—    развивать умения высказывать свою точку зрения,
вести аргументированный разговор, делать выводы на основе анализа;

—    продолжать формирование навыков работы с до­кументами, а также умений анализировать данные с разных точек зрения, аргументировать выдвинутые те­зисы и взгляды;
—    раскрыть особенности…

—       описать причины…

—       выяснить основные отличия (источники явлений, противоречия и т.д.)…

—       помочь учащимся увидеть результаты своего труда;

—       формировать у учащихся умения выделять главное, отбирать нужный материал, работать по плану и т.п.

Выстраивая развивающие задачи, преподаватель опирается на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывает, какими умениями реально владеют ученики данной группы и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности.

Наиболее эффективные пути и средства осуществления развивающих функций обучения:

—  развивать элементы воображения в процессе реконструкции уровня научных достижений, культурной среды эпохи, в которой произошло открытие закона, разработка принципа и т.д.;

—    развивать     мировоззренческие     позиции     при
обращении к теме…;

—    развивать осмысленное запоминание исторических дат при использовании мнемотехники (наглядных средств, опорных сигналов, конспектов и т.п.);

—  развивать основы творческой деятельности в процессе конструирования модели события, факта, правила и т.п.;

— развивать критическое мышление при анализе и оценке…;

—  развивать умения вести учебный диалог, отстаивая свою точку зрения;

—   развивать логическое мышление (на основе усвоения   учащимися    причинно-следственных   связей, сравнительного анализа),

—    развивать способности правильно формулировать свои мысли в процессе обобщения изученного (подведения итогов, актуализации знаний)…

 Воспитательные задачи    включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и поведению, развитие инициативы, творчества, развитие организаторских качеств и т.д.

Самостоятельная работа в классе

Классификация самостоятельных работ:

—    по дидактическим целям;

—    по уровню самостоятельности учащихся;

—     по степени индивидуализации;

—    по источнику и методу приобретения знания;

—    по форме выполнения;

—     по месту выполнения.

По своему дидактическому назначению самостоятельные работы делятся на обучающие (работы по формированию знаний и работы по формированию умений) и контролирующие.

По степени самостоятельности учащихся выделяют:

  1. Самостоятельные работы по образцу. Предла­гаемые при этом задания выполняются по алгоритмам и образцам, показанным учителем или подробно описанным в учебнике. Они имеют особую роль при первичном закреплении изученного, т.к. способствуют созданию условий для перехода учащихся к выполнению заданий, требующих более высокого уровня самостоятельности. В данном случае учитель требует от учащихся их точного воспроизведения.
  2. Реконструктивно-вариативные. Эти    работы обычно содержат в себе задачи, по условиям которых учащимся приходится анализировать новые для них си­туации, переформулировать их, выбирать из известных
    способов наиболее рациональные. Они отличаются от
    работ по образцу тем, что при их выполнении необхо­димо преобразовывать исходные данные, т. е. проявить более высокий уровень самостоятельности.
  3. Частично-поисковые (эвристические). Еще бо­лее высокий уровень самостоятельности учащиеся про­являют при выполнении, частично-поисковых (эвристи­ческих) работ, требующих переноса знаний и умений в
    непривычные, нестандартные ситуации.
  4. Исследовательские (творческие)    самостоя­тельные работы. Пользуясь накопленными знаниями и умениями, выдвигая и проверяя собственные гипотезы и суждения, они учатся открывать для себя новые све­дения об изучаемых объектах.
Классификация  по  степени  индивидуализации

включает общеклассные, групповые и индивидуальные самостоятельные работы. Их проводят, учитывая индивидуальные особенности каж­дого ученика, в условиях органического соединения ин­дивидуальной и коллективной деятельности учащихся.

Общеклассные самостоятельные работы бывают фронтальными: когда все учащиеся класса выполняют одни и те же задания. Нередко для всех учащихся клас­са проводят двух и более вариантные самостоятельные работы, идентичные по содержанию. Сейчас все большее применение получают дифференцирован­ные самостоятельные работы, соответствующие раз­ному уровню подготовленности учащихся одного и того же класса. Обычно в практике обучения используются до восьми вариантовразноуровневых заданий.

Самые разнообразные виды самостоятельных работ содержит классификация по источнику и методу приобретения знаний:

—    работа с книгой (учебником, справочной литературой и т.д.);

—    лабораторные и практические работы;

—    подготовка докладов, рефератов и т.д.

Успешному выполнению учащимися самостоятельной работы способствуют четкие указания учителя о ее цели, содержании, способах выполнения, формах выражения получаемых результатов. Они могут быть представлены в виде памяток, в которых даются рекомендации по работе с текстом, написанию докладов, рефератов и т.д.

Содержание, форма и продолжительность самостоятельной работы, проводимой в классе, должны отвечать поставленным целям урока.

Контроль и оценка знаний

Совместная деятельность учителя и учащихся по освоению программного материала состоит из ориентировочнou (оргмомент, постановка цели, актуализация), исполнительной (сообщение новых знаний, усвоение, применение) и контролирующей частей. В контролирующей части устанавливается обратная связь в системе «учитель — ученик», позволяющая регулярно получать информацию, используемую для определения качества усвоения учащимися учебного материала, своевременного диагностирования и корректирования их знаний и умений.

Различают три типа контроля:

—    внешний контроль учителя за деятельностью уча­щихся;

—    взаимный контроль учащихся;

—    самоконтроль.

Внешний контроль приучает обучающихся добросо­вестно и систематически выполнять учебную работу, вызывает стремление сделать ее лучше, а при целена­правленной работе учителя способствует развитию взаимоконтроля и самоконтроля. При взаимоконтроле вырабатывается более ответственное отношение уча­щихся к оценке деятельности одноклассников, нежели своей. Проведение самоконтроля направлено на осо­знание правильности своих действий, на предупрежде­ние или обнаружение уже совершенных ошибок.

При обучении самоконтролю особое внимание сле­дует уделить ознакомлению и овладению учащимися приемами проведения контролирующих действий.

Приемы самоконтроля:

—    сверка с образцом (ответом);

—    повторное решение задачи, выполнение упражне­ния;

—    проверка полученных результатов;

—    использование различных способов вариантов при выполнении задания;

—    моделирование;

—    примерная оценка искомых результатов;

— проверка на частном случае;

— испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

В основе этой классификации лежит принцип выделения специфики контролирующих действий. При проведении  самоконтроля   ключевым  звеном   является проверка с готовым или составленным образцом. Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным.

Основные подходы к оценке знаний и умений учащихся:

— по ошибкам;

—    по «производительности»;

—    комбинированный.

Оценивание знаний и умений учащихся по ошибкам осуществляется в зависимости от количества и характера погрешностей, допущенных ими. Оценки «по производительности» формируются с учетом объема верно выполнeннoй работы. При комбинированном подходе учи­тываются как ошибки, так и объем выполненной работы. В практике обучения применяютсяустный, письменный, лабораторный методы контроля. Они могут осуществляться путем индивидуальной, групповой ифронтальной проверок.

Устный контроль

—    опрос;

—    Устные контрольные работы и т.д.

Письменный контроль

Проведение контролирующих самостоятельных работ, диктантов, контрольных, письменных работ, тестов зачетов и т.д.

Лабораторный контроль         

Позволяет проверить не только умения учащихся применять знания при решении практических задач, но и умения пользоваться таблицами, приборами, инструментами и другими средствами в ходе практических и лабораторных работ.

Домашнее задание.

Виды домашних заданий

—    устные и письменные;

—    связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и систематизацией знаний и умений;

—    репродуктивные, конструктивные и творческие;

—    обязательные (в том числе и по выбору, и по желанию);

—     общие,  дифференцированные  и  индивидуальные;

—    регламентированные (включая и долгосрочные) и без установленного учителем срока выполнения;

—     комбинированные и т. д.

Формы проверки домашних заданий.

 Фронтальная проверка домашних заданий.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя по заданному теоретическому материалу, устно воспроизводят, комментируют и проверяют промежуточные и конечные результаты.

Выполнение классом обучающей самостоятельной работы, содержащей упражнения, аналогичные заданным на дом. Управляя этим процессом, учитель к тому же проверяет у каждого ученика наличие в тетради выполненного домашнего задания.

Проверка домашнего задания начинается с вызова одного из учащихся к доске. Ему дается время для подготовки к ответу по той части домашнего задания, которая предлагается учителем. Остальные учащиеся в это время выполняют упражнения, аналогичные заданным на дом. После чего класс слушает и контролирует ответ вызванного ученика.

«Уплотненный опрос».

В ходе него вновь реализуется идея, рассмотренная в предыдущем случае. Но в отличие от него к доске вы­зываются одновременно несколько учеников, которые будут затем отвечать поочередно.

Внеурочная проверка учителем тетрадей с домашними заданиями.

Взаимный контроль выполнения домашних заданий (парный взаимоконтроль, подключение наиболее подготовленных учеников к проверке домашних ра­бот и т.д.).

Самопроверка домашних заданий путем сверки с воспроизведенными в классе образцами:

1) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, имеются пропуски. В процессе их заполнения осуществляется проверка выполнения заданного на дом;

2) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, преднамеренно допущены ошибки. В процессе их обнаружения и исправления осуществляется проверка заданного на дом.

Косвенный контроль выполнения домашнего задания. Например, с помощью диктантов, тестов, самостоятельных работ, в содержание которых включен материал, идентичный заданному на дом.

При проверке классные и домашние письменные paботы оцениваются, но по усмотрению учителя в журнал могут быть выставлены отметки за наиболее значимые.

При проверке трудоемких, индивидуальных, творческих работ выставляемую в тетради отметку желательно сопроводить рецензией, подчеркивающей достоинства выполненной работы. В ходе проверки письменных работ учитель имеет возможность собрать и проанализировать сведения о затруднениях и ошибках учащихся, причинах их появления, чтобы наметить пути их устранения. В этой связи уместно использовать поэлементный анализ каждого из проверяемых заданий.Своевременный сбор, систематизация и анализ подобных сведений о работе каждого ученика помогают вскрыть не только состояние, но и динамику усвоения учащимися программного материала. А без этой информации невозможно эффективно управлять процессом обучения.

 Некоторые способы проверки домашней работы

 Проверка по образцу. Класс разбивается на группы, в каждой из которых не более 6 человек. Группы приблизительно равные по силам. Каждая группа выбирает себе старшего. Внутри ее организуется проверка домашних заданий у слабоуспевающих учеников. Проверяется также объективность выставления ими себе оценки. Перед уроком каждая группа выделяет по 1 человеку для ответа. Предварительно ученикам дается задание. Урок же, как правило, начинается с проверкиэтого задания

Отвечающий у доски объясняет решение или перечисляет тот теоретический материал, которым он пользовался. Учащиеся проверяют свою работу по решенному образцу на доске. Затем кто-то из класса комментирует ответ. Все проверяют, чтобы не было ошибок. Разбираются различные способы решения. После этого каждому задается вопрос. Данная работа может продолжаться около 10 минут.

Опрос по теории. Чаще теоретический материал учитель дает блоками, а на следующем уроке может быть проведен письменный опрос. На него может быть отведено 15 минут. Повторив в начале урока фронтально теоретический материал без доказательств и решив 1-2 задачи у доски, проводится письменный опрос. В опрос может входить одна из задач по данномуnepeд этим образцу и доказательство теоремы. Но обозначения на чертеже учитель дает другие, отличные от данных в тетради или учебнике. Те, кто не справился с этой работой или получил оценку «3», а хочет иметь более
высокую оценку, на ближайшей за эти уроком консультации пересдают материал.

Консультации до уроков. От урока к уроку домашние задания усложняются. Учитель проводит консультации до уроков. Здесь же ученики могут найти ответы на свои вопросы, заданные накануне, поработать с методическими материалами в уголке «Спрашивайте — отвечаем», где помещены различные варианты решений и ответов.

Письменная проверочная работа. Некоторые уроки можно начинать с письменной проверочной работы, в которую обязательно включается одна из задач, которая накануне вызвала наибольшие затруднения.

Диктант. Проводится перед объяснением нового материала. При этом двое желающих учеников пишут диктант на переносных досках. По окончании диктанта ученики сдают работы, а затем проверяют правильность ответа по записям на переносных досках. Важный момент в этой работе — возможность обсудить вопросы, которые вызвали затруднения или особенно важныепонимания нового материала.

Защита домашних работ. На первом уроке новой темы назначается дата защиты. Определяются группы учеников для защиты, в каждой из которых назначается ответственный. Отдельно выделяется группа арбитров. Учащиеся готовят оценочные листы. У каждого первый лист рабочей тетради начинается таблицей, которую он заполняет сам.

Оценки могут выставляться за комментарий ответа одноклассника из другой группы, за заданный вопрос отвечающим и итоговую оценку.

 

Традиционный урок (типы, структура, методика)

                  Типы традиционного урока.

Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе ориентированы на развитие ученика

через деятельность учителя.

  1. Урок ознакомления с новым материалом

               (урок сообщения новых знаний)

Структура урока определяется его основной дидактической  целью:  введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил и т.д.

Основные этапы урока.

 Вариант 1.

Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности. Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний. Ознакомление с новым материалом. Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения. Постановка задания на дом. Подведение итогов урока.

Вариант 2.                                                  

Лекция учителя. Объяснение с активным включением учащихся в работу. Эвристическая поисковая беседа. Конспектирование, составление тезисов по теме, составление проектов по теме, текущее обсуждение,
работа с учебником, создание проблемных ситуаций
(игровая), конспектирование, участие в учебной беседе работа в тетради по результатам беседы; работа с учебником. Выступление по заданным темам. Участие в дискуссиях по проблемам. Участие в ролевой игре. Работа по группам с заданиями. Работа с ключевыми понятиями. Индивидуальная работа по заданиям (задачник). Доклады и сообщения. Работа с понятиями.

  1. Урок закрепления изученного. 1
    Основная дидактическая цель — формирование определенных умений.

Структура: Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения. Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях. Перенос приобретенных знаний и их
первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений. Подведение итогов урока. Постановка домашнего задания.      1

  1. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и корректировка необходимых знаний и умений, анализ заданий и способов их выполнения, подготовка требуемого оборудования, самостоятельное выполнение заданий, рационализация способов выполнения заданий, внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока: Проверка домашнего задания. Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений. Осмысле­ние содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий. Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя. Обобщение и системати­зация результатов выполненных заданий. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

  1. Урок обобщения и систематизации знаний.

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщенного повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерно­сти, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем инаиболее общие закономерности. Функции обобщающего урока: систематизация фактических знаний на основе ведущих идей, проверка знаний и умений учащихся (проверяется и оценивается не столько знание фактов, сколько овладение системой понятий, умениями устанавливать связи между понятиями, обобщать применять закономерности теории). Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них -«усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знанийвыделяют следующие структурные элементы: Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся. Воспроизведение и коррекции опорных знаний. Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений. Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практическихзаданий. Усвоение ведущих идей и основных теорий на
основе широкой систематизации знаний. Подведения
итогов урока.                                                     1

Большую роль обобщения играют в реализации задач воспитания учащихся. Для этого важно так организовать познавательную деятельность школьников на
уроке, чтобы они имели возможность практиковаться в использовании теорий и закономерностей для отстаивания своих взглядов, побуждать к высказыванию своего отношения. Подобный подход способствует выработке активной жизненной позиции учащихся.

 Повторение и обобщение знаний имеет большое значение на обобщающих уроках повторения, которыми заканчивается изучение темы, раздела, курсов и всего предмета в целом. На этих уроках систематизируются знания, устанавливаются взаимосвязи понятий, сравниваются изучаемые факты и явления на межпредметной основе.

Повторение и обобщение решает следующие задачи:

—    обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний, умений и навыков;

—     приводит в систему факты и явления, углубляет содержание изученных понятий;

— помогает установить более высокий уровень между понятиями, фактами, явлениями;

—    формирует навыки самостоятельной работы;

—    способствует умственному развитию учащихся.

Особенности повторительно-обобщающих уроков.

  1. Определение цели и задач урока в целом.
  2. Выбор структуры урока и последовательности его этапов, соответствующих конкретному материалу.
  3. Отбор содержания методов и приемов повторе­ния.
  4. Определение формы работы с учениками — общеклассная, групповая или индивидуальная.
  5. Определениесодержания  и  объема домашних заданий.
  6. Выбор форм контроля и учета знаний.

МЕТОДИКА УРОКОВ ОБОБЩАЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ

Ход урока. 1 вариант.

  1. Постановка задач урока.

2.Обсуждение по порядку вопросов, которые были
заданы учащимся на дом для повторения. После рас­смотрения каждого вопроса учитель делает краткие за­мечания, обобщает и уточняет сказанное. Отдельные вопросы заранее, за 1-2 недели, распределяются меж­ду учениками или группами. Им дается план сообщений и  указывается соответствующая  литература.   Можно объявить конкурс на лучшее сообщение и оформить стенд докладов.

В конце урока учитель делает общие выводы по
теме или разделу, разбирает ответы, выставляет   от­метки.

 

2 вариант

  1. Устные сообщения в сочетании с демонстрацией опытов, графических и объемных наглядных пособий.
  2. Коллективное обсуждение материала  с  целью получения выводов обобщающего характера.
  3. Выполнение заданий, требующих   применения имеющихся знаний.

В процессе обучения проводят текущее и обоб­щающее повторение.

Текущее повторение проводится при изучении но­вого материала.

Обобщающее повторение в зависимости от места в учебном процессе подразделяется на:

—    тематическое,

—    предшествующее,

—    завершающее,

—    заключительное.

Тематическое повторение

Способствует систематизации и обобщению учебно­го материала, пройденного на нескольких уроках, и более глубокому  пониманию  взаимосвязей  отдельных фактов и явлений, а также закономерностей.      Тематическому повторению свойствена более высокая степень обобщения, чем текущему.

Уроки тематического повторения.

Данные уроки отличаются друг от друга методикой повторения. На одних может преобладать беседа, на других — самостоятельная работа с учебником и раздаточным материалом и т.д. Они могут проходить в виде обзорной лекции.

Повторение, предшествующее изучению.

Основная задача, которую решает этот вид повторе­ния — восстановление в памяти забытого студентами учебного материала после длительного перерыва, без знания которого дальнейшее усвоение предмета вызовет затруднения. Выполнению этой задачи помогает использование в процессе повторения таких эффективных методов, форм и приемов обучения как
самостоятельная работа, индивидуально-дифференцированный подход, домашняя учебная работа, решение различных задач и т.д.

Повторение, завершающее изучение предмета.   

Цель данного повторения — систематизировать и обобщить самое существенное в учебном материале; всего курса, изучавшемся на протяжении учебного года.  Структура уроков и используемые на них методические средства, определяются характером изученного материала, уровнем знаний, умений и навыков учащихся, а также пробелами и недостатками. На таких уроках в некоторых случаях учитель может сам излагать сложный ма­териал, требующий систематизации и обобщения.

  1. Урок проверки и коррекции знаний и умений.

Контроль и коррекция знаний и умений осуществля­ется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтемили тем учитель проводит специаль­ные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уро­вень овладения учащимися комплексом знаний и уме­ний, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепен­ного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конст­руктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока.

Ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке.

Проверка знаний учащимися фактического материа­ла и умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях.

Проверка знаний учащимися основных понятий, правиил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать Свои суждения и приводить примеры.     Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях.

Проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях.

Подведение итогов.

  1. Комбинированный урок.

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

Ознакомление с темой урока постановка его целей и задач.

Проверка домашнего задания. Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу.

Изложение нового материала.

Первичное закрепление изученного.

Подведение итогов урока и постановка домашнего  задания.

Наряду с традиционной структурой, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например: комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структур:.

Проверка выполнения домашнего задания. Проверка ранее усвоенных знаний. Сообщение темы, цели и задач урока. Изложение нового материала. Восприятие и осознание учащимися нового материала. Осмысление, обобщение и систематизация знаний. Постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так,
чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

—    мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

—    вводный контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

—   работу с новым материалом;

—   закрепление изученного;

—    завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

—  рефлексию.
Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

  1. Урок-лекция.

Это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала, распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся, лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой т.д.

Лекционная форма проведения урока целесообразно при:

—    изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

—     рассмотрение   сложного   для   самостоятельного изучения материала;

—     подача информации крупными блоками в плане реализации   теории укрупнения   дидактических единиц в обучении;

—    выполнение определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т. д.;

—    применение изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока:организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщений знаний учителем и  усвоении их учащимися; определение домашнего задания.

Возможный вариант структуры урока-лекции:

Создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач урока.

Ее разрешение при реализации намеченного плана лекции.

Выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию».

Воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам,   опорным конспектам и т.д.

Применение полученных знаний.

Обобщение и систематизация изученного.

Формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

  1. Урок-семинар.

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися  программного материала и обсуждением на уроке   результатов их познавательной деятельности. На семинарах студенты учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию по­знавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, ис­точникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение:

  • семинары — развернутые беседы;
  • семинары-доклады;
  • рефераты;
  • творческие письменные работы;
  • комментированное чтение;
  • семинар-решение задач;
  • семинар-диспут;
  • семинар-конференция и т.д.

Основные случаи, когда предпочтительнее ор­ганизовывать уроки в форме семинаров.

  1. a) При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися.
  2. b) После проведения вводных, установочных и текущих лекций.
  3. c) При обобщении и систематизации знаний и умении учащихся по изучаемой теме.
  4. d) При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, вы­полнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и за­дачи семинара, планирует его проведение, формулиру­ет основные и дополнительные вопросы по теме, рас­пределяет задания между учащимися с учетом их инди­видуальных возможностей, подбирает литературу, про­водит групповые и индивидуальные консультаций, про­веряет конспекты. Получив задание, учащиеся с помо­щью памяток» Как конспектировать источники», «Как го­товиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников ссоответствующими кoммeнapиями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

     Карточка оценки выступления.

    Оценки по пятибалльной системе

№ п/п Фамилия, имя студента Степень интереса Информа-тивность Нагляд-ность Изло-жение Рито-рика Регла-мент

 

  1. Урок-зачет.

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная  его цель состоит в диагностике уровня усвоения знаний  и умений каждым учащимся на определенном этапе  обучения. Положительная оценка за зачет выставляется  в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких зада­ний осталось невыполненным, то, как правило, положи­тельная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с ко­торыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов:

  • текущий и тематический;
  • зачет-практикум;
  • дифференцированный зачет;
  • зачет-экстерн и т. д.

При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т. д. Если учащимся предва­рительно сообщают примерный перечень заданий, вы­носимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще всего предпо­чтение отдается зачетам открытым, с целью определе­ния результатов изучения наиболее  важных тем учебно­го предмета.

Основные этапы подготовки и проведения открыто­го тематического зачета.

Проводится как завершающая проверка в конце изу­чаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, осо­бенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксировать­ся отметки за выполнение учениками каждою задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух ви­дов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные,выполнение которых, вместе с основными, необходимо для получения хорошей или отличной отметки.  Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы к упражнениям. В начале зачета ученики получают свои задания и приступают  к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учи­тель на основе выставленных отметок выводит итого­вые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся на зачете

Экзамен-зачет принимают несколько комиссий, в состав которых входят как минимум два сильных учени­ка данного класса или несколько учеников из разных параллелей. Сдают экзамен членам комиссии по биле­там, составленным из вопросов к зачету.

Групповой зачет. Класс делится на несколько групп, состоящих из учащихся с разным уровнем подготовленности. Раздаются карточки с заданиями, число которых соответствует’ количеству студентов в группе. Вопросы для такого зачета должны быть взаимосвяза­ны, тогда у учащихся сложится полное представление об изученной теме. Учащиеся по очереди отвечают на свои вопросы. Члены группы внимательно слушают, исправляют, дополняют и коллективно оценивают ответ.

Зачет-карусель (его называют круговым или зачет-«конвейер») принимают члены комиссии. На каждый из них выслушивается только один вопрос. Учащиеся за­полняют на себя зачетные листы, в которых указаны номера вопросов, а члены комиссии ставят в них оцен­ки. В итоге учитель или члены комиссии по набранной сумме баллов за ответы на все вопросы выставляют ученику общую оценку за зачет.

Зачет-карусель или поэтапный зачет.

Особенность организации такого зачета заключается в том, что каждый участник экспертной комиссии (силь­ный ученик — консультант) принимает зачет у одно­классников только по определенному вопросу. Учащие­ся заранее оформляют индивидуальный зачетный лист, в котором указывают основные вопросы темы, а кон­сультанты выставляют в них баллы-отметки и записы­вают примечания для дальнейшей коррекции знаний. В итоге по набранной сумме баллов — среднему арифме­тическому от нее — выставляется каждому ученику оценка за зачет. Проведение данного типа зачета воз­можно в классе с наличием сильных учеников, способ­ных быть экзаменаторами.

Зачет-аукцион, где определенную сумму баллов получает ученик, последним дополнивший ответ на по­ставленный вопрос.

Разнообразить зачеты, сделать их более интерес­ными, можно с помощью игры: лото, путешествие и т.д.

  1. Урок-практикум.

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой них проведения являются практические и лаборатор\ные работы, на которых учащиеся самостоятельно уп­ражняются в практическом применении усвоенных тео­ретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабора­торных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах — конструктивных.

Различают установочные, иллюстративные, трениро­вочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других, практическую или лабораторную работу. Средством    управления   учебной   деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия студента.

 

Структура уроков-практикумов.     

 Сообщение темы, цели и задач практикума. Актуализация опорных знаний и умений   учащихся. Мотивация  учебной деятельности учащихся.  Ознакомление учеников с инструкцией. Подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования. Выполнение работы учащимися под руководством учи­теля. Составление отчета. Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру можно изменять в зависимости от со­держания работы, подготовки учащихся и наличия обо­рудования.

 

Научные основы урока в развивающем подходе.

Повышению эффективности процесса обучения во многом способствует  умелое  руководство учителем  учебно-познавательной деятельностью учащихся. Его основной целью становится придание процессу обучения творче­ской  познавательно-деятельностной   направленности. Достижению данной цели и пониманию смысла предла­гаемых далее изменений в организации урока способст­вуют ориентиры, заложенные в опорные положения и развернутые в принципах личностно-развивающего под­хода к обучению.

  1. 1. Принцип развития творческого мышления че­рез действия по усвоению и применению знаний тре­бует:
  • подчинять цели и методику обучения необходимо­сти активизации мышления обучаемых с учетом ведущей роли содержательных компонентов мыс­лительныхдействий   перед   формально-логиче­скими;
  • отказа от существующей методики постановки во­просов и задач, направленной преимущественно на овладение формально-логическими приемами;
  • перехода к методике, развивающей содержатель­ную, творческую сторону мышления;
  • целенаправленноразвивать   и  использовать   в
    обучении естественный познавательный прием — построение динамической образной модели изу­чаемых ситуаций;
  • придавать учебным занятиям познавательную на­правленность при любых практических целях и любом содержании обучения (замена информаци­онно-операционного обучения познавательным).
  1. Принцип учета единства неосознанных и осоз­наваемых компонентов познавательного процесса предполагает:
  • развитие действий путем формирования базовых
    навыков все более высокого порядка (формирова­ние умений по принципу построения целостных иерархических структур действия);
  • систематизацию(упорядочение   и   уплотнение) учебной информации на основе анализа сущест­венных свойств и отношений в изучаемых объек­тах (обеспечение высокой экономичности, сокра­щение учебного материала без уменьшения объ­ема информации об объекте);
  • подчинение методики применения наглядно-иллю­стративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний.
  1. Принцип диалектического творческо-поискового стиля углубления знаний об изучаемом объек­тепредусматривает:
  • соблюдениеопределенной   последовательности стадий изучения объекта;
  • прохождениенеобходимых ступеней раскрытия сущности предмета (явления, процесса);
  • объяснениепроявлений   сущности   изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода;
  • объединение (частичноеили полное) процессов формирования знаний (на всех этапах и ступенях), их применения и поверки (самопроверки).

3.Принцип вариативности предполагает:

  1. Включение в учебный процесс задач вариативной направленности.
  2. Предоставление возможности выбора:

а) варианта решения учебных задач;

б) уровня самореализации в учебной деятельности;

в) собственного познавательного уровня.

 Типы и структуры развивающего урока.

В развивающем обучении еще сохраняется привыч­ная для традиционной системы обучения типология уроков. Однако их структура и содержание претерпева­ют существенные изменения. В частности, структура здесь предстает как совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его развиваю­щую направленность.

Урок изучения нового материала

—   Первичное введение материала с учетом законо­мерностей процесса познания при высокой» мыслитель­ной активности учащихся;

—   указание на то, что учащиеся должны запомнить;

—   мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

—   сообщение либо актуализация техники запомина­ния (работа с опорными для памяти материалами, смы­словая группировка и т. п.);

—   первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

—   контроль результатов первичного запоминания;

—   регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению в том числе и с дифференцированными заданиями;

—   внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

—    частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

             Урок закрепления и развития знаний, умений и навыков

—    Сообщение учащимся цели предстоящей работы;

—    воспроизведение учащимися знаний, умений и на­выков, которые потребуются для выполнения предло­женных заданий;

—  выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

—  проверка выполненных работ;

—  обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

— задание на дом (по необходимости).

Урок формирования умений и навыков

— Постановка цели урока;

—  повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

— проведение проверочных упражнений;

—  ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

— упражнения на их освоение;

— упражнения на их закрепление;

—  тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

—  упражнения на перенос в сходную ситуацию;

—  упражнения творческого характера;

—  итог урока;
-задания на дом.

Урок повторения

— Организация начала урока;

—   постановка   образовательных,   воспитательных, развивающих задач;

— проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, осново­полагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке,
зная о предстоящем повторении, нужно подобрать со­ответствующее домашнее задание;

— подведение итогов повторения, проверка резуль­татов учебной работы на уроке;

— задание на дом.

Урок проверки знаний

—   Организация начала урока (необходимо соз­дать спокойную, деловую обстановку);

—   постановка задач урока. Учитель сообщает учени­кам, какой материал он будет проверять или контроли­ровать (повторение соответствую­щих правил);

—        изложение содержания контрольной или прове­рочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т. п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика;

—   подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда это уходит и на следующий урок);

—   определение типовых ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

       Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со сле­дующей структурой:

а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;

б) сопоставление с эталоном выполнения этой рабо­ты;

в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Формы ор­ганизации развивающих контрольных уроков: само­контроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Урок применения знаний, умений, навыков.

—  Организация начала урока (психологический на­строй учащихся);

-сообщение темы урока и его задач;

—   изучение новых знаний, необходимых для форми­рования умений;

—   формирование, закрепление первичных умений и
применение их в стандартных ситуациях — по аналогии;

—   упражнения в применении знаний и умений в из­мененных условиях;

—  творческое применение знаний и умений;

—  упражнение по отработке навыков;

—  домашнее задание;

—  итог урока с оценкой проделанной учащимися ра­боты.

Повторительно-обобщающий урок

- Организационный момент;                              \

вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

—     выполнение    учащимися     индивидуально     и коллективно различного рода устных и  письменных заданий     обобщающего      и   систематизирующего характера,      вырабатывающих   обобщенные  умения,
формирующих    обобщенно-понятийные    знания,    на основе обобщения явлений и фактов;

—   проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

—   формулирование выводов по изученному мате­риалу;

—   оценка результатов урока;

—   подведение итогов;

—   задание на дом (по необходимости).

Комбинированный урок

— Организация начала урока;

—   проверка домашнего задания, постановка цели урока;

—   подготовка учащихся к. восприятию нового учебно­го материала, т. е актуализация знаний и практических и умственных умений;

—   изучение нового материала, в том числе и объяс­нение;

—   закрепление материала, изученного на данном уроке, и ранее пройденного, связанного с новым;

—   обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

—   подведение итогов и результатов урока;

— задание на дом;

  — подготовка (предварительная работа), необходи­мая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

    Дифференциация обучения в развивающем уроке

Одной из новых особенностей урока в личностно-рразвивающем подходе является его разноплановая дифференциация. Дифференциация — это форма организации учебной деятельности учащихся, при кото­рой учитываются их склонности, интересы, проявив­шиеся способности.

     Психолого-педагогической   сущностью   современных отечественных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей и интересов каждого учащегося.

Социальная  сущность  заключается  в  целена­правленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального,   профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотно­шениях с социумом.

Дидактическая сущность проявляется в решении
назревших проблем школы путем создания новой методической   системы   дифференцированного   обучения учащихся, основанной на принципиально новых мотивационных положениях.

Направления дифференциации обучения:

—   по образовательным целям;

—   по уровням выполнения заданий;

—   по времени обучения, времени выполнения зада­ний;

—   по содержанию обучения;

—   по последовательности учебного материала;

—   по структуре учебного материала;

—   по подходам к обучению;

—   по видам учебной деятельности;

—   по способам применения заданий;

—   по оценке деятельности.

Дифференцированное обучение -это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объе­диняются в более или менее гомогенные (относитель­но однородные) группы (либо в малые группы внутрикласса — внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы — внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по раз­личным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам.

Внутренняя дифференциация представляет со­бой различное обучение учащихся в достаточно большой группе (класс), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся.

Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой учащиеся, обуча­ясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не -ниже уровня обязательных требований. Смысл уровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познава­тельным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, про­граммы, учебники, методы  и формы обучения.  Под уровневой   дифференциацией   понимается   обучение учащихся одного и того же класса на трех уровнях обучения: базовом, продвинутом и высоком.

Базовый уровень — определенный программой и учебником, максимум знаний и умений, достижение ко­торого обязательно учащимися всего класса.

Продвинутый уровень — некоторые, выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения (знания) и формирование прочных умений по примене­нию этих знаний в различных ситуациях.

Высокий уровень — дополнительные сведения, уг­лубляющие знания учащихся по теме и формирующие умения решать задачи повышенной сложности.

В зависимости от вида и формы дифференциации учащихся класса (или параллели) разбивают на группы:

—    по уровню развития мышления, творческого по­тенциала, интересов;

—    по наличию базовой подготовки (фактические зна­ния, умения, успеваемость);

—    по склонностям, интересу определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

При этом во всех формах дифференциация может осуществляться в виде:

—  детерминированного обучения, при котором учи­тель, изучив особенности учащихся, сам определяет способы и содержание индивидуального подхода к каж­дому или некоторым из учащихся;

—    демократического обучения, при котором уча­щемуся предоставляется частичный выбор содержания, форм, методов, уровня обучения в рамках обязательно­го обучения;

— открытого (гуманистического) обучения, при котором учащийся становится субъектом управления своей собственной деятельности. Он может выбирать уровень, предмет, форму, темп обучения вплоть до самостоятельного обучения при индивидуальной программе.

Дифференциация в условиях урочных форм обучения

В педагогической теории и практике наработан боль­шой арсенал методов и средств дифференциации в условиях урочных форм обучения. Они отличаются по своей сложности, продуктивности:

—       разноуровневое изложение материала;

—   вначале упрощенное изложение, затем усложнен­ное;

—   многократное повторение изложенного в течение урока (для детей с плохой памятью);

—   использование наглядности в разных видах, в раз­личных сочетаниях со словом (для детей с разными ти­пами восприятия, мышления, внимания);

—   дифференцированная работа с учебной литерату­рой;

—   дифференцированные задания с учетом успевае­мости, уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;

—   дифференцированная самостоятельная работа (по интересам, по уровню сложности, продуктивности): по индивидуальным карточкам с заданиями разной слож­ности, по образцу решения показанному учителем и учеником у доски; с комментированным управлением способом выполнения заданий; в паре, группе; полносгью самостоятельная работа без чьей-либо помощи с выбором способа выполнения;

—    групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, КСО, работа в парах;

—   дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе (устная учителем, в виде решения задачи, алгоритм, инструкция);

—   индивидуальный опрос (по заранее данным ученику вопросам, по плану, данному учителем, письменный ответ на устные вопросы, предварительный ответ товарищу или в группе, а затем перед классом, ответы не на все вопросы сразу, а по частям, дозирование сложности вопросов, индивидуальный ответ во внеурочное время или шепотом учителю в классе);

— дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);

— самоконтроль по образцам и критериям;

— программированный контроль;

— индивидуализация домашних заданий (по объему, ню сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения);

— дифференциация темпов изучения.

 Дифференциация как компонент урока.

     Дифференцированные группы (по 2-5 человек) могут формироваться по следующим признакам:

— по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;

—   по наличию базовой подготовки;

— по склонностям, интересам к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

Дифференциация на уроке предполагает 5-7 минут и может проводиться в следующих вариантах:

1 вариант (в комплексе с фронтальной):учитель излагает материал всем, затем учащиеся 1-2 уровня работают с другими
источниками, а с 3 материал разбирается вторично,
уточняются отдельные моменты, выделяются основ­ные положения:

а) ученики со средними и низкими возможностями,
отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизи­руют знания,

б) с высокими, отличающиеся познавательной само­стоятельностью, расширяют и углубляют знания.

2 вариант.

На отдельных уроках целесообразно ученикам 1 уровня давать специальные задания, а с остальными работать над единым заданием (при изучении трудного материала).

3 вариант (при изучении легкого материала).        
Можно объяснить его всему классу, а затем работу построить  дифференцированно:   всем  ученикам   1-2 уровня дать задание для совместной работы, а слабым объяснить вторично.

4 вариант (при закреплении).

1, 2 группа — работа над источниками (отбор мате­риала, запись, составление графиков и т. д.), а с 3 груп­пой еще раз разбирается материал в форме беседы.

5 вариант.

Постепенное усложнение типов заданий (может про­водиться по карточкам):

-по образцу;

—   упражнения,   рассчитанные   на   репродуктивно-поисковую деятельность;

—  упражнения реконструктивно-вариативного харак­тера;

—  творческие упражнения.

6 вариант.

Творческая работа по составлению задач, упражнений и т. д.

Дифференцированные домашние задания выдаются в начале изучения темы и рассчитаны на весь период изучения.

 Планирование различных видов дифференцированной помощи.

— Указание типа задачи, правила, на которое опирается задание;

—  дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т. п.);

—   запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное;

—  указание алгоритма решения или выполнения;

—  указание аналогичной задачи, решенной раньше;

—   объяснение хода выполнения подобного задания;

—  предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного;

—  побуждение к поиску решения определенных ассо­циаций;

—  раскрытие причинно-следственных связей, необ­ходимых для решения задачи, выполнения задания;

—  расчленение сложного задания на элементарные составные части;

—  постановка наводящих вопросов;

—  указание правил, на основании которых выполняется задание;

—  предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;

—  программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

    Педагогические условия  успешной дифференциации:

  1. Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на коллективную,   совместную работу. Весь урок не может быть дифференцированным.
  2. Учитель должен, по возможности, на уроке создавать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.
  3. Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.
  4. Дифференциация не должна быть явной.
  5. Учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.

 Интеграция в развивающем подходе.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познава­тельной деятельности учащихся в связи с необходимостью преодолеть противоречия искусственного расчле­нения урока по предметному признаку. В «расчленен­
ном» уроке ученик не воспринимал целостно ни учеб­ный материал, ни картину окружающего мира. Это при­вело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в интегрированном обучении.

Интеграция — это объединение в це­лое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

 Интеграция сегодня — важнейший принцип развития современной образовательной системы, тесно взаимосвязанный с принципом дифференциации. Преимуществ этого достаточно нового вида образовательной деятельности на уроке.

  1. Мир, окружающий учащихся, познается ими в многообразии и единстве.
  2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы.
  3. Форма проведения интегрированных уроков не­
    стандартна, увлекательна. Использование различных
    видов работы поддерживает внимание учеников на вы­соком уровне, что позволяет говорить о развивающейэффективности таких уроков. Они снимают утомляе­мость, перенапряжение учащихся за счет переключения
    на разнообразные виды деятельности, резко повышают
    познавательный интерес, служат развитию   воображе­ния, внимания, мышления, речи и памяти школьников.
  4. За счет усиления межпредметных связей, высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для развивающей деятельности учащихся, дополни­тельных уроков практической направленности.
  5. Интеграция дает возможность для самореализа­ции, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников. Интеграцияяв­ляется источником нахождения новых фактов, которые
    подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Интеграция структуры и содержания урока на основе межпредметных связей.

       Такой характер связи свойственен интегрированным
урокам, где основное внимание учителя обращено на содержательную интеграцию изучаемых знаний. В связи с этим, структура интегрированных уроков отличает­ся от обычных уроков следующими особенностями:

— предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

— логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностыо материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

— большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

  1. В интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

 

                Цель: формирование экологической

культуры   как   интегрального   качества

личности.

Содержание   -   теоретическое   осмысление материала, идей (от биосферы к ноосфере); законы (пять законов Б.Коммонера);   понятия  (ноосфера,   окружающая среда, устойчивое развитие, экологический императив); проблемы и уровни их раскрытия (уровни: мотивационный, теоретический, практический, проблемно-исторический).

  1. Интеграция способствует снятию напряжения, пе­регрузки, утомленности учащихся за счет переключения их наразнообразные виды деятельности в ходе уро­ка. При планировании требуется тщательное определе­ние оптимальной нагрузкиразличными  видами дея­тельности учащихся на уроке.
  2. При проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий.

Интегрированный урок отличается от традиционного использованием межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различ­ных учебных дисциплинах. Осуществленный на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение (интеграция) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественнонаучной картины мира. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Смысл использования межпредметных связей заключается в том, что в урок включается эпизодически материал других предметов, но при этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой.

На интегрированном уроке происходит концептуаль­ное объединение сходных тем нескольких предметов для углубленного изучения научной проблемы. В этом его отличие от урока бинарного, где материал двух  предметов складывается чисто автоматически.

Межпредметная интеграция урока имеет следующие особенности:

— предметом  анализа  выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах;

— сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой;

— включение в процесс познания всех анализаторов (зрительных,  слуховых,  осязательных, обонятельных, тактильно-двигательных), что обеспечивает прочность образования условных связей в познании ребенком окружающей действительности.

  В форме интегрированных уроков   целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов, но интегрированным уроком может быть любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.

В интегрированном уроке из нескольких предметов один является ведущим.

Особенности межпредметных связей в структуре и содержании интегрированных курсов:

—  объединение нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий;

— предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах;

—    исходная проблема не теряется из поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний;

—    усложнение соотношений элементов, углубления познания.

Интегрированный курс характеризуется блоковой подачей материала, но более высокого порядка, чем на уроке.

 Технологии развития умственной деятельности

Образовательные технологии классифицируются по обобщающему основанию — виду педагогической деятельности: воспитательные, обучающие, коммуникатив­ные. Рассматриваемые ниже технологии принадлежат к обучающей группе. Они описывают процесс обучения с позиции комплексных воздействий учителя на процессы мышления учащихся. Главная цель — придание познавательной деятельности на уроке характеристик инте­реса, активности, мотивированного выбора вариантоврешения задачи и т.д.

Классификация по виду деятельности на уроке:

— проблемно-поисковые технологии обучения;

— технологии исследовательской деятельности;

—    технологии моделирующего обучения;

—    коммуникативно-диалоговые технологии.

Основные черты технологий развития умственной     деятельности:

  • процессуально-целевая ориентация;
  • относительная целостность;
  • ориентируют учащихся на самостоятельное освоение нового опыта, развитие своих познавательных возможностей;
  • процесс обучения представляется как творческий поиск решения познавательных задач;
  • познавательнаярефлексия  над результатом и процессом познания;
  • активная позиция учащегося в процессе обучения (самостоятельный выборвариантов   решения, принятие решений, оценочная деятельность);
  • позиция педагога — «партнер по учебному исследованию»;
  • измеряемость и воспроизводимость результатов.

Проблемно-поисковые технологии    

Эти технологии основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Идеи обучения на этой основе впервые были высказаны Д. Дьюи, наметившим опорные этапы мышления, как процесса решения проблем. В отечественной педагогике теория и практика проблемно-поискового обучения разрабатывалсь в трудах Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, И.Я. Лернера и др.

Общие черты:                                              

  • направленность на обучение мышлению и процедурам поисковой деятельности как основного содержания обучения;
  • постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;
  • столкновение учащихся с противоречиями между новыми и прежними представлениями и стимулирование у них чувства неудовлетворенности имеющимися представлениями, потребности разрешать противоречия;
  • рефлексивная деятельность учащегося, как в ин­теллектуальном, так и в эмоционально-личностном пла­не;
  • последовательность в технологии учебного про­цесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления в решение проблем: выдвижение и постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений о широком круге явлений, обобщения.

Технологии исследовательской направленности

Систематическое изложение принципов учебного ис­следования было предпринято Дж. Бруннером в 60-е годы (США). В отечественной педагогике учебное ис­следование изучалось, в основном, в рамках проблем­ного обучения и, особенно, самостоятельной деятель­ности учащихся (М.А. Данилов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др).

Наиболее распостраненным пониманием исследова­тельского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овла­дения понятиями, способами решения проблем в про­цессе познания, направляемом учителем (М.В. Кларин).

Модель исследовательского обучения включает процедуры:

1.Обсуждение проблемы и способов ее формулиро­вания.

2.Планирование  исследовательской деятельности (определение целей, последовательности дейст­вий, подготовка усилий).

  1. Осуществление исследовательской деятельности (построение гипотез,сбор данных,подведениеитогов).
  2. Оценка и интерпретация результатов (оценка содержания, оценка процесса).

Варианты исследовательских технологий:

—   по уровню самостоятельности учащихся;

—   по содержанию и значимости проблем (понятий), по типу теоретического обобщения;

—   по представленности отдельных процедур в тех­нологии и др.

Виды:

—   метод проектов;

—   дальтон-план;

—   обучение на основе «комплексов»;

—   лабораторно-бригадный метод.

Технологии моделирующего обучения (учебные игры).

В отличие от традиционного обучения, где дидакти­ческие игры выполняют вспомогательную роль: иллюст­рации, стимулирование интереса, эмоционально-привлекательный фон, в развивающем обучении учеб­ная игра моделирует процесс исследования реальной или имитационной проблемной ситуации, самостоя­тельного принятия решения в соответствии с правилами игры и моделью социального взаимодействия, оценоч­ную деятельность при анализе принятых решений идостигнутых результатов (в том числе и учебных).

Варианты технологий на основе учебной игры различаются по целевой направ­ленности, способу моделирования, содержанию дея­тельности, детерминированности деятельности участников правилами или руководством учителя, степенью имитации реальных проблем и процессов и т.д.

    Инвариантными элементами учебного процесса на основе учебной игры являются такие ее этапы:

  1. Ориентация.

Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными положениями, которые в ней используются. Дает характеристику имитации и игровых правил, общий обзор хода игры.

  1. Подготовка к проведению.

Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решения в ходе игры. Распределяются роли между участниками. Эффективность и организованность игры повышается, если  каждому участнику  вручается  функциональное описание роли и его задачи. Большую роль играет также игровая атрибутика (знаки отличия, символическая

декорация, награды, штрафы и т.д.).

  1. Проведение игры.

Наиболее часто в учебном процессе используются такие виды игр:

-игры-ситуации;

—   сюжетные;

     — игры-драматизации;

— игры-имитации реальной деятельности;

—  состязательные игры;

—  коммуникативные игры (диалоги, дискуссии);

—  игры-процессы (моделирующие проявление способностей, личностных качеств в несюжетных играх).

Коммуникативно-диалоговые технологии включают в себя следующие процедуры:

  1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, ко­торый вызывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; истинности противоречивых, альтернативных высказыва­ний; о причинах актуального для учащегося явления и т.д.).
  2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опы­та учащихся.
  3. Целенаправленный и упорядоченный ход обсуж­дения. Организация и управление обсуждением осуще­ствляется учителем в двух планах: 1)конкретно-содер­жательном; 2) организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения.
  4. Анализ и оценка дискуссии.
  5. Подведение итогов.
    Виды дискуссий:
  • Учебная дискуссия с высоким уровнем проблем­ности..
  • Дискуссия — вопросно-ответный обмен мнениями.
  • Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.
  • Межгрупповойдиалог   («аквариумное   обсужде­ние»).
  • Дискуссия с игровым моделированием.
  • Направленный диалог.
  • Дискуссия на основе обмена мнениями в формах: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «симпозиум», «конференция», «дебаты».
  • Коллективные способы обучения (обучение в па­рах сменного состава).

Следует отметить, что в «чистом» виде технологии развития умственной деятельности используются край­не редко. В связи с этим, мы представим несколько ва­риантов их комплексного использования.

Диалоговые технологии развития творческих способностей

Большинство исследователей в составе диалога вы­деляют мыслительные задачи, которые также называют учебными познавательными задачами, подразумеваю­щими: вопрос, гипотезу, аргументирование, правильный ответ. Диалог при этом является формой мышления, позволяющей участвовать в сотворении гипотезы друго­го, и его структура включает в себя: порождение про­блемы, формирование задачи, поиск решения; объяс­нение партнеру найденного решения, сопоставлениегипотез, констатацию вывода, правильного ответа.

Познавательный диалог способствует более глубо­кому овладению понятием, развитию навыков овладе­ния инструментами мышления, в качестве которых вы­ступают мыслительные операции (анализ, синтез, срав­нение, обобщение, классификация). В этом случае диалог представляет собой форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов. В связи с этим, он требует обсуждения конкретного предмета, доведенного до столкновения различного способа видения мира. Роль учителя в этом случае ограничивается функциями «дразнящего собеседника», провоцирующе­го учащихся на движение их мысли по заданной траек­тории и заранее знающего ответ. В рассматриваемой здесь технологии речь идет об использовании эвристи­ческого потенциала диалога, представленного как орга­низационная задача. При таком подходе можно имити­ровать диалог, делая упор на методических приемах, которые обеспечивают обратную связь с классом.

Диалог предстает, прежде всего, как взаимодейст­вие, позволяет и учителю, и ученикам максимально рас­крыть себя, реализовать творческий потенциал. В этом случае диалог становится не только средством обще­ния, но и отношения. Его целью становится создание таких межличностных отношений и такого общения, ко­торые обеспечат ценностное усвоение содержания, при­общение к опыту и ценностям других, саморазвитие каждого участника диалогического взаимодействия.

На начальном этапе ис­пользуются преимущественно фрагменты диалогиче­ских ситуаций, для создания которых у детей в усло­виях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Роль учи­теля на уроке состоит в том, что он не столько расска­зывает, сколько ставит вопросы, направляющие и сти­мулирующие мышление учащихся. Выде­лены три этапа развития мышления: формирование понятий;   интерпретация   данных;  применение правил и принципов.

Для создания диалогических ситуаций на этапе формирования понятий, используются побуждающие и фокусирующие вопросы, соответствующие различ­ным типам мыслительной деятельности. Во­прос: «Какие предметы (явления) связаны друг с дру­гом?» — побуждает учащихся к объединению данных в груп­пы.

Для направления активности учащихся в русло исследо­вания используются фокусирующие (направляющие) вопросы, которые сосредотачивают внимание учащихся на тех предметах или тех свойствах, кото­рые необходимо сопоставить: «Что вы можете сказать об углах прямоугольника и квадрата?».

Для создания диалогических ситуаций на этапе интерпретации данных способствуют вопросы, направ­ленные на припоминание уже известных данных

При построении выводов, для активизации учащихся, целесообразно ис­пользовать вопросы обобщающего типа: Какиевыводы можно из этого сделать?

Диалогическая ситуация на этапе применения пра­вил и принципов создается посредством побуждения учащихся к объяснению новых явлений (предсказание последствий, объяснение неизвестного, построение гипотез и т.д.) путем применения общих правил и принципов: Как вы думаете, изменится ли значение интеграла, если пределы интегрирования  переставить местами?

Активизации мыслительной деятельности учащихся способствуют вопросы, побуждающие их задуматься о причинно-следственных связях и соот­ношениях: «Почему при увеличении одной стороны Прямоугольника на 2 см и уменьшении второй стороны прямоугольника на 2 см его периметр не изменяется, а площадь изменяется?» При проверке выдвинутых предложений, гипотез, выводов учащиеся либо приводят примеры, либо указывают условия, при которых можно произвести такую проверку.

Для включения учащихся в ситуацию диалогового взаимодействия применяются и такие приемы как: неожиданный вопрос, «незнающий» учитель и др.

Применение диалогических ситуаций на уроках способствует развитию творческого потенциала учащихся, обеспечивает не только формирование понятий и представлений, но и учит учащихся методам познания, создает ситуацию самоутверждения каждого ученика, помогает им реализоваться, проявить, раскрыть себя. Диалогические ситуации определяют высокую познавательную мотивацию учащихся, а процесс припоминания того, что учащийся уже изучил (этап обзора), превращает учение в подлинно творческий процесс.

 Диалогические ситуации целесообразно создавать на всех этапах урока: в процессе объяснения нового материала, закрепления изученного, в ходе решения задач.

 Создание диалогических ситуаций в процессе игры.

Особая роль отводится имитационным играм. Они позволяют создавать «производственные» ситуации, в ходе которых играющим необходимо:

  • найти правильную линию поведения;
  • решитьпроблемы       адекватно       реальным обстоятельствам производства;
  • максимально мобилизовать все свои знания, опыт, воображение.

Чтобы игра не сводилась к механическому исполь­зованию программного материала, следует выработать умение мыслить системно, продуктивно, поощрять стремление к поиску новых идей, выдвижению новых гипотез.

В проведении имитационной игры можно вычленить следующие этапы:

  1. Построение имитационной модели производственного объекта;
  2. Постановка главной задачи бригадам и выяснение их роли в производстве;
  3. Создание игровой проблемной ситуации;
  4. Овладение необходимым теоретическим   материалом;
  5. Решение производственной задачи   на   основе         математических знаний;

5.Проверка результатов, коррекция;

  1. Реализация принятого решения;
  2. Анализ итогов работы;

8.Оценка результатов.

Имитационная игра  используется на этапе обобщения материала.

Технологии группового обучения.

Ученическая группа давно признана эффективной формой и средством обучения. Объединение формы и средства, т.е. методов, диктуется содержанием фор­мы: той целью, которая определяет смысл обучения, его содержание и методы.

Главная ценность — интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отно­шению к интересам объединения и, как это не парадок­сально, именно благодаря этому обеспечивающие его успех, выраженный в наиболее эффективном достиже­нии общей цели.

Вторая отличительная особенность — в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или микрогрупп, существующих внутри  него.

Третья особенность — необходимость учета стремления определенного количества участников объединения к общей цели, обусловленного осознанными по­требностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.

Четвертая особенность — задача учителя, руководителя рассматривается как ненасильственная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благо­приятны для успешного достижения цели.

Обучение в сотрудничестве.

Идея обучения в сотрудничестве относится к 20-м годам XX века (Дж. Дьюи). Но разработка технологии обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы XX столетия.

Главная идея обучения — учиться вместе, а не про­сто выполнять что-то вместе.

Основные варианты организации обучения в сотрудничестве.

Обучение в команде

(Разработан в Университете Джона Хопкинса, США).

Обучение происходит в группе из 4-х человек. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учени­кам в группах его закрепить. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выпол­няется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание вы­полняется следующим учеником). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контро­лируется всей группой. После завершения задания все­ми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп) либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Тестучащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе и выставляется общая оценка. Таким образом и сильный и слабый ученик мо­гут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими собственными ранеедостигнутыми результатами.

«Пила»

(Разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 г.)

Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фраг­менты. Каждый член группы работает над своей частью. Затем ребята из разных групп, изучающие один и тот же вопрос встречаются и обмениваются информацией («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами (как зубья одной пилы). Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключитель­ном этапе учитель может попросить любого ученика ко­манды ответить на любой вопрос по данной теме.

«Учимся вместе»

(разработан в университете штата Минессота в 1987г.)

Класс разбивается на разнородные по уровню обученности группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли ка­ждого в выполнении общего задания: контролирующую, мониторинга активности каждого члена группы, культу­ры общения. Таким образом, группа имеет двойную за­дачу: академическую и социальную. Учитель также кон­тролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между собой, способ оказания помощи друг

Исследовательская работа учащихся в группах

(Шломо Шаран. Университет Тель- Авива, 1976).

Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Группа выбирает подтему общей темы и разбивает на отдельные задания для каждого ученика. На основе дискуссии и обсуждения в группе составляется общий доклад, который и подлежит пре­зентации на уроке перед всем классом.

Основные идеи, присущие описанным вариантам -общность цели и задач, индивидуальная ответствен­ность и равные возможности успеха. Именно сотрудни­чество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе.

Как организовать обучение в малых группах?

  1. Начать нужно с размещения рабочих мест учащихся, чтобы они могли общаться и видеть друг друга.
  2. Подобрать задания для работы учащихся в группе (общее для группы и дифференцированные для членов группы).
  3. Заранее разбить класс на группы и определить функции при выполнении заданий.
  4. Сразу намечать докладчика от группы.
  5. Объяснить ученикам принципы распределения по группам в течение учебного года и методику работы в группах.
  6. Интегрировать работу в группах в обычные уроки, творчески подходя к выбору и конструированию вариан­тов технологий и способов организации работы учащих­ся в группе в зависимости от дидактических задач и этапа урока.

Основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1)     взаимозависимость членов группы;

2)     личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3)     совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4)     социализация деятельности учащихся в группе;

5)     общая оценка работы группы, которая складыва­ется из оценки формы общения учащихся в группе и академических результатов работы.

 Метод проектов.

Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поис­ковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индиви­дуальную, парную, групповую, которую учащиеся вы­полняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов возник еще в 20-е годы в США. Его
называли также методом проблем, и связывали с идея­ми гуманистического направления в образовании, раз­работанными Дж.Дьюи и В.Х. Килпатриком. Дьюи пред­лагал строить обучение на активной основе через целе­сообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, значи­мая и знакомая для ребенка.   .

Проект — буквально брошенный вперед, то есть про­тотип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельно­сти и т. п. Алгоритм проектирования как метода образо­вательной деятельности таков: «замысел — реализация -рефлексия».

Метод проектов — педагогическая технология, ориен­тированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение учащегося в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

 Исследовательский проект может быть по содержа­нию монопредметным (выполняется на материале од­ного предмета) илимежпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, география, история, иностранный язык, информатика). Проект может выполняться в ходе факультативов, изу­чения интегрированных курсов, работы в творческихмастерских и клуба (внеаудитиорная работа).

Проект может быть итоговым, когда по результа­там его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выно­ится из учебного курса лишь часть содержания мате­риала.

Самое сложное при введении в учебный процесс исследовательских проектов — организация этой дея­тельности, а особенно — подготовительный этап. Учите­лю при планировании на учебный год предстоит выде­лить ведущую тему или несколько тем, которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать определенное количество как индиви­дуальных, так и групповых тем, работа по которым по­требует усвоения учащимися необходимых по програм­ме знаний и формирования необходимого опыта. Одна из опасностей, которая поджидает педагога, если проект превращается в реферат.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творче­ском плане проблемы, требующей интегрирован­ного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2.Практическая,    теоретическая,    познавательная значимость для предполагаемых результатов.

  1. Самостоятельная деятельность учащихся.
  2. Структурирование содержательной части проекта
    (с указанием поэтапных результатов).

5.Использование исследовательских методов, пре­дусматривающих  определенную  последователь­ность действий:

  • определение проблемы и вытекающих из нее за­дач исследования (использование в ходе совме­стного исследования методов «мозговой атаки»,
    «круглого стола»);
  • выдвижение гипотезы их решения;
  • обсуждение методов исследования;
  • обсуждение способов оформления конечных ре­зультатов (претензий, защиты, творческих отчетов и т.д.);
  • сбор, систематизация и анализ полученных дан­ных;
  • подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
  • выводы, выдвижение новых проблем исследова­ния.

Типология проектов.

  1. Доминирующая в проекте деятельность: исследо­вательские, поисковые, творческие, ролевые, при­кладные, ознакомительно-ориентировочные и пр.
  2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одного предмета), межпредметный.
  3. Характерконтактов:(среди участников  класса, школы, города, региона, страны, международный).
  4. Количество участников проекта (групповой, кол­лективный, личный).
  5. Продолжительность выполнения проекта: кратко­срочный, средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочный.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, определе­ния планируемых результатов, выяснением исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указы­вается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству про­екта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов, алгоритм проектирования.

Необходимо организовывать работу так, чтобы учащиеся учились:

—   намечать ведущие и текущие (промежуточные)цели и задачи;

—   искать пути их решения, выбирая оптимальный путь (может быть, при наличии альтернативы);

—   осуществлять и аргументировать выбор;

—   предусматривать   последствия выбора;

—   действовать самостоятельно (без подсказки);

—   сравнивать полученное с требуемым;

—   корректировать деятельность с учетом промежу­точных результатов;

—   объективно оценивать  процесс (саму деятель­ность) и результат проектирования.

Работа над групповыми проектами позволяет фор­мировать некоторые важные личностные качества: уме­ние работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализи­ровать результаты деятельности.

Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде, удобном и доступном к потреблению представителями той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта. Форма подачи информации предполагает (хотя бы ус­ловно) ее возможное дальнейшее тиражирование. По­этому итоговая работа представляется в форме аудио-видеоматериалов, компьютерной программы, оригинал-макета спецвыпуска журнала, стенда и т.д.

В каждом случае составляется календарный план работы, определяются необходимые источники информации (литература, Интернет, прямое интервьюирова­ние, консультации, видеосъемки и т.д.) и технические средства для выполнения итоговой работы.

Перспективной представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения за­дач проекта, общаются друг с другом. Совместная дея­тельность реально демонстрирует широкие возможно­сти сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достиже­ния, распределяют обязанности, всесторонне проявля­ют компетентность личности.

Учебно-познавательный проект - это ограничен­ное во времени, целенаправленное изменение опреде­ленной системы знаний на основе конкретных требова­ний к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструктивную либо иную задачу.

Главные условия работы над проектом:

—   профессионализм учителя, знание им особенно­стей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проект­ной деятельности;

—   обучение учащихся и овладение ими технологией проектной    деятельности    (умение    определять цель, задачи, видеть предмет исследования, оп­ределять  гипотезу,  планировать деятельность), способность   четко,   систематически   выполнятьспланированную работу;

—   стремление учащихся в работе над проектом, оп­ределенный уровень владения знаниями по пред­мету и   общеучебнымиинтеллектуальными  уме­ниями;

—   доступность для учащихся информации о ходе проекта.

Этапы проектной деятельности.

  1. Выбор проблемы, обоснование практической зна­чимостиеерезультата:   разработка   основных идей, констатация изученности проблемы,  сбор и
    анализ данных, обоснование актуализации, фор­мулирование гипотезы.
  2. Определение цели и поэтапных задач, разработка
    содержания этапов, определение форм и методов
    управления и контроля.
  3. Определение масштабов работы, средств и мето­дов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков,
    этапов работы.
  4. Формирование гипотезы проекта.

5.Выбор команды для осуществления проекта, рас­пределение обязанностей, мотивация участников.

6.Информационное  обеспечение  проекта  (можно
выбрать учащихся, отвечающих за выпуск инфор­мационного бюллетеня).

Выявление и формулировка общей проблемы.

На заседании цикловой комиссии преподавателей в начале года анализируется проектная деятельность в прошлом году, выбирается примерное направление проектной работы на текущий год с учетом преемствен­ности тематики, определяются сроки.

Организация проектной мастерской.

Данный этап осуществляется совместно с учащими­ся и включает в себя:

—   подбор участников проекта (если работа по дан­ной технологии  проводится  систематически,  то обычно трудностей не возникает; если нет — мож­но начинать с небольшой группой учащихся).

—   обсуждение на организационном собрании идеи и предложений по ее корректировке; утверждение места и времени проведения презентации, усло­вий работы;

—   определение круга тем и проблем;

—   определение правил работы: текущая отчетность и   корректировка   работы;   взаимопонимание   и взаимопомощь; критический подход к себе и дру­гим;

—   распределение заданий по группам в зависимости от содержания проекта и уровня учащихся.

В ходе сбора информации участники проекта уточ­няют рамки и этапы работы на текущих встречах всех участников или при индивидуальных консультациях с педагогами. Учителя контролируют ход работы в груп­пах, отвечают на вопросы, регулируют споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывают помощь отдельным учащимся или группам в целом.

Исследования. Учащиеся при неявном руководстве учителей определяют, где и как можно собрать инфор­мацию. В рамках проекта это можно сделать путем об­ращения к литературе, беседы с учителями, анкетирования учащихся, различных исследований, обращения к электронной базе данных и т.д.

Обработка полученной информации

Обработка статистических данных, построение диа­грамм; составление вторичных текстов с соответствую­щими иллюстрациями; озвучивание видеороликов; от­бор фотографического материала и составление к нему комментариев; реферирование научной и научно-попу­лярной литературы; обобщение и осмысление материа­ла, составление выступлений, подбор тезисов, выдви­жение гипотез, определение дальнейших действий.

Трансформация тем и проблем.

Полученную информацию необходимо осмыслить и выбрать только приоритетную для данной темы. Воз­можно появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных.

Подготовка к презентации.

Определение способов оформления результатов ис­следований; подготовка рефератов и выступлений; под­готовка сопровождающих концертных и творческих но­меров; проектирование возможности применения полу­ченных выводов и способов их реализации.

Оценка проделанной работы и анализ возможно­сти ее продолжения.

Формируемые общеучебные, учебно-информа­ционные умения и знания по предметам представле­ны в приложении.

 

Технологии коллективного обучения

В 20-30-е годы коллективный способ обучения (КСО) применял учитель Ривин, в 80-е способ развили в Красноярском и Ленинградском педагогических вузах, основу этого эксперимента была положена теория учебного процесса профессора кафедры педагогики Красноярского пединститута В.К.Дьяченко.

КСО включает элементы   индивидуальной, парной, и групповой работы, но имеет ряд преимуществ:

Групповой способобучения Коллективный способобучения
Один одновременно учит многих, он говорит — другие молчат, общениемежду собой практически отсутствует Каждый учит каждого,
— ученик в течение 1-го урока
несколько раз выступает то
в роли ученика, то в роли
учителя, все говорят, все общаются, сотрудничество становится  нормой обучения
Каждый   работает   на   себя Каждый    работает   на себя и других, поэтому от­ношение ученика к усвоению материала становится более ответственным, про­исходит  сплочение   коллектива всего класса.

 

Сущность коллективного способа обучения (КСО): это

такая организация учебной деятельности, при которой обучение осуществляется путем общения в динамиче­ских (сменных) парах, когда каждый учит каждого.

Структура урока КСО

1этап  — ввод учебного  материала  с  помощью консультантов в группах (7-10 минут).

2этап — работа учащихся в динамических парах (20-25 минут).

3этап — тестовый контроль усвоения знаний, полу­ченных на уроке (5-10мин.).

 Подготовка учителя к уроку включает три главных момента:

  1. Учитель составляет учебные карточки по теме.
    Тема делится на 2, 3 или 4 части. К каждой части учитель составляет задания, для выполнения которых нужны сведения, изложенные в теме. Задания могут требовать устного или пись­менного выполнения.   Вся   отобранная   информацияоформляется в виде карточек с объяснительным тек­стом и заданиями. Карточка озаглавливается и помечается значком определенного цвета или хорошо замет­ным условным рисунком, чтобы карточки легко различа­лись. Главное условие -карточки составляются так, чтобы ученик мог изучать их в любой последовательности. Число карточек должно быть равно количеству человек в классе. Например, если в классе 20 человек, а тема излагается на четырех карточках, то необходимо
    изготовить по 5 карточек каждого вида.
  2. Ведется предварительная подготовка учени­ков-консультантов. Подготовка консультантов осу­ществляется учителем на факультативах или во вне­урочное время. Учитель объясняет консультанту кар­точку, проверяет усвоение им материала и то, как кон­сультанты могут объяснять материал самостоятельно. Количество консультантов должно быть равно количе­ству видов карточек, в приводимом примере — 4.
  3. Учитель составляет проверочную работу по дан­ной теме в виде текстов, с помощью которых можно бы­стро проконтролировать усвоение знаний в конце урока.

Организация работы на уроке

Перед учащимися ставится цель: научись сам и обучи другого. Достижение этой цели возможно, если организовать работу в динамических парах

На 1 этапе урока происходит ввод учебных карточек с помощью консультантов. В каждой группе осуществ­ляется изучение одного вида карточек по теме. Если в классе, например, 20 человек, то создаются 4 группы по 5 человек, один из которых — консультант. Консультанты раздают в своей группе карточки, помогают их изучить, отвечают на вопросы товарищей, контролируют пра­вильность выполнения заданий, руководят пересадкой учеников своей группы при переходе ко второму этапуурока.

На 2 этапе работы по сигналу учителя осуществля­ется пересадка учащихся по новой схеме. Формируется 5 групп по 4 человека, причем за каждым столом долж­ны оказаться ученики, знающие материал разных карто­чек. Пересадка осуществляется всеми одновременно, ее регулируют учитель и консультанты.

Далее изучение продолжается за каждым столом, но не в группе, а в динамических парах. Например, пусть в паре работают Коля и Таня. Коля рассказывает свою карточку, добивается того, чтобы Таня ее усвоила и правильно выполнила задание. Если оба ученика счи­тают, что эта работа выполнена, они отодвигают Колину карточку и начинают работать с карточкой Тани. Еслизадание и этой карточки выполнено верно, ученики об­мениваются карточками, их пара распадается, каждый ученик ищет нового партнера. Теперь новому партнеру Коля может передать ту информацию, которую ему объяснила Таня. Новых партнеров Таня и Коля находят за своим столом, в пределах своего стола они могут ме­няться местами как им будет удобно. В таких динамиче­ских (сменных) парах ученики должны выполнить зада­ния всех карточек данной темы. Таким образом, ученик изучает карточку (часть темы), а затем обучает своего товарища, следовательно, ответственность ученика за усвоение материала повышается.

На последней странице тетради каждого ученика имеется учетная таблица, в которой дети отмечают знак +, если карточка изучена и знак V, если в этой карточке ученик уже обучил кого-либо. Учетная таблица помогает упорядочить ход работы учеников.

Те ученики, кто выполнил работу раньше, делают дополнительное задание или знакомятся с дополни­тельной литературой.

На 3 этапе урока проводится тестовый контроль усвоения знаний, чтобы ученики узнали оценки на этом же уроке; возможна взаимопроверка тестов, тогда пра­вильные ответы учитель должен написать заранее на обратной стороне доски.

Использование карточек возможно не только для объяснения содержательных тем. Есть и карточки, по которым коллективно выполняются практические рабо­ты, проводятся уроки обобщающего повторения.

Уроки в форме коллективного обучения целесооб­разно проводить 2-3 раза в четверть. На данных уроках происходит интересное общение друг с другом, они больше успевают усвоить, есть возможность заработать хорошую оценку, лучше запоминается материал, укреп­ляются дружеские взаимоотношения в классе.

Обучение в динамических парах значительно обо­гащает каждого ученика. В диалогах вырабатываются навыки социального и делового общения детей, форми­руются педагогические умения и навыки, повышается эффективность усвоения материала.

Как и любой способ обучения коллективный имеет свои недостатки:

—    Работа получается эффективной только в доста­точно сильных классах, где ученики могут рассказывать, объяснять.

—    Количество детей в классах должно быть четким
(так как происходит работа в парах), если в классе нечетное количество детей, то место одного ученика за­нимает учитель или кто-то из учеников работает по ин­дивидуальному заданию.

—  Предварительная подготовка учителя к уроку тру­доемка. (Но этот недостаток в значительной мере ком­пенсируется тем, что учебные карточки могут использо­ваться в дальнейшем многократно).

Схема учетной таблицы

       @ 1 2 3 4
+ + V

1 — Номер карточки

@ — Условное обозначение карточки

+  — изучил

V -обучил

Групповая   форма   организации   обучения   имеет следующие признаки:

—       класс разбивается на несколько групп для реше­ния конкретных учебных задач;

—       каждая группа получает определенное задание и
выполняет его сообща под непосредственным руково­дством лидера группы или учителя;

—          задания выполняются таким способом, который
позволяет   учитывать   и   оценивать   индивидуальный
вклад каждого члена группы;

—          состав группы не закрепляется на длительный пе­риод: он подбирается таким образом, чтобы с максималь­ной эффективностью для коллектива могли реализовы­ваться учебные возможности каждого члена группы.

 

ОЦЕНКИ

         Ф.И. отвечающего За основ нойответ              За допoлнения
          
Итоговая

Групповые задания.

Группам можно предлагать:

—   одинаковое задание (если группа одноуровневая);

—   задания, одинаковые по уровню сложности, нo разные по формулировке, способам решения, исходным данным (для одноуровневых групп);

—   задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке ре­шается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить их по группам;

—   другие варианты.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) — все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы) индивидуальных осо­бенностей учащихся и других факторов.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКЕ

Возможны варианты составления заданий:

—   все учащиеся получают одинаковое задание;

—   однотипные задания с разными данными (или с похожими формулировками);

—   разные задания (по формулировке, способу реше­ния/сложности);

—   другие варианты.

 ПРИЕМЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ.

«Учимся сообща».

Цель: активизация познавательной деятельности учащихся.

Время выполнения: 20 — 30 минут.

Описание работы.

—      Учащиеся делятся на несколько групп (4-7 чело­век в каждой).

—       Важно, чтобы количество групп было четным.

—      Текст, подлежащий изучению, делится на не­сколько   приблизительно   равных   по   объему фрагментов. При этом следует учитывать, что
количество групп должно быть в два раза боль­ше, чем количество фрагментов текста.

—      Первая группа получает отрывок текста, читает его, выделяет главное, готовит выступление по данному фрагменту.

—      Вторая группа готовит вопросы к тому же отрыв­ку текста. Целесообразно заранее обговорить их количество.

—      Следующие две группы выполняют те же задания,
но уже с другими фрагментами текста и т. д.

—      Заслушивается первая группа, вторая задает во­просы, затем выступают следующие группы уча­щихся.

—       Учитель подводит итоги учебной деятельности.

 Учебный мозговой штурм.

Цели:

— развитие креативности мышления учащихся;

— развитие коммуникативных качеств.

Время выполнения: 20 — 30 минут.

Описание работы.

-    Штурм проводится в группах численностью 7-9
учащихся.

— В каждой группе выбирается ведущий, следящий за выполнением правил штурма, направляющий деятельность школьников, а также секретарь, фиксирующий предложенные идеи на отдельном листе ватмана.

—       Учитель      проводит      инструктаж,      объясняя особенности предстоящей деятельности.

—       Проводится первичное обсуждение и уточнение проблемы, требующей решения.

3 этапа обсуждения:

  1. Созданиебанка  идей — учащиеся  стараются предложить максимальное количество вариантов решения (никакой критики!).
  2. Анализ идей — все высказанные идеи группа рас­сматривает критически, стараясь найти в каждой рациональное зерно.
  3. Обработка результатов — учащиеся отбирают от двух до пяти наиболее интересных решений, го­товят на их основе проект ответа.
  4. Учащиеся защищают и обсуждают предложен­ные проекты.

Мозговой штурм является самостоятельной ло­кальной технологией. Он включает следующие этапы:

1.Формулирование учебной проблемы, определе­ние условий и правил коллективной работы. Це­лесообразно-указать, что за нарушение правил с группы снимается определенное количество бал­лов. В классе образуются рабочие группы по 3-5 человек и экспертная группа, которая должна оценить и отобрать лучшие из идей. Экспертов либо отбирают дети, либо назначает учитель, нов любом случае это должны быть хорошо подго­товленные учащиеся, знающие проблему с раз­ных сторон, способные аргументировать свою позицию.

  1. Экспресс-разминка: быстрый поиск ответов на вопросыи задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим или учителем.
  2. Штурм поставленной проблемы. Генерирование идей в группах начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. В группе участни­ки поочередно высказывают вслух свои идеи.
    Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу
    каждого ученика, соблюдение правил. Нормаль­ная продолжительность штурма 10-15 мин, об­суждение экспертами итогов работы групп, отбор
    и оценка наилучших идей.

 

ПОДГОТОВКА К УРОКУ, ПЛАН, КОНСПЕКТ

Проанализируйте свои достижения и ошибки, от­кройте свои потенциальные возможности.

Отнеситесь к процессу подготовки к урокам не как к наказанию и утомительной стороне учительской про­фессии, а как к источнику своего профессионального роста, интеллектуальных, духовных, творческих сил.

Разложите на составляющие весь ход подготовки к уроку, осмыслите все его этапы.

Особую роль играет перспективное планирование, просмотр уроков всей темы и корректировка планирова­ния с учетом опыта их проведения. Главное — осмыс­лить роль урока в теме и духовном опыте ученика, оп­ределить его цели и сверхзадачу, а затем найти пути их решения.

ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА И ПОДГОТОВКИ К НЕМУ УЧИТЕЛЯ

При разработке урока учитель должен определить:

  • Цели урока — это необходимо для обеспечения целостности урока и фокусирования внимания на наиболее значимых результатах. Определение образовательно-развивающихзадач урока осуществляется на основе программы, методиче­ских пособий, учебника и дополни­тельной литературы.
  • Дидактический аппарат — содержание, методы
    и средства обучения, необходимые для дости­жения поставленных целей.
  • Структуру урока, определение его типа и наи­более целесообразных методов и приемов обу­чения на нем.
  • Нахождение связей данного материала с други­ми предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.
  • Планирование всех действий учителя и учащих­ся на всех этапах урока и, прежде всего, при ов­ладении новыми знаниями и умениями, а также
    при применении их в нестандартных ситуациях.
    Отбор оптимального   содержания   материала урока, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделе­ние опорных знаний, дидактическая обработка.
  • Выделение главного материала, который уче­ник должен понять и запомнить на уроке.
  • Подбор дидактических средств урока (кино-диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и т. д).
  • Проверка оборудования и технических средств
    обучения.
  • Планирование записей и зарисовок на доске учи­телем и выполнение аналогичной работы уча­щимися на доске и в тетрадях.
  • Учет объема и форм самостоятельной работы
    учащихся на уроке и ее направленности на раз­витие их самостоятельности.
  • Определение форм и приемов закрепления по­лученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
  • Составление списка учеников, знания которых
    будут проверяться соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности, планирование проверки умении и навыков учащихся.
  • Определение содержания, объема и форм до­машнего задания, продумывание методики зада­вания на дом уроков.
  • Продумывание форм подведения итогов урока.
  • Планирование внеклассной работы по данной теме.
  • Запись плана и хода урока в соответствии с тре­бованиями.

ПЛАН И КОНСПЕКТ УРОКА

  1. Дата проведения урока, предмет, класс, обще­образовательное учреждение, номер и тип урока.
  2. Тема урока.

Названия тем уроков уточняются при составлении тематического планирования учебного материала. Они согласовываются с программой и учебником, которым пользуются учитель и учащиеся в процессе обучения в конкретном классе.

  1. Образовательные, воспитательные и развива­ющие цели урока.
  2. Перечень наглядных  пособий,  технических
    средств обучения, учебного оборудования, разда­точных  материалов,  методической  литературы  и т. д., используемых на уроке.
  3. Структура урока, его содержание, методы обу­чения, примерная продолжительность каждого эта­па урока, намечаемые для проверки знаний и уме­ний и организации других видов учебной деятель­ности учащихся.
  4. Описание хода урока.